EQUIPE TEREZINHA DE JESUS

Equipe Terezinha de Jesus recebendo os certificados de participação na 4ª Olimpíada Nacional em História do Brasil.

EQUIPE TEREZINHA DE JESUS

Parabéns a equipe Terezinha de Jesus pela participação na 4ª Olimpíadas Nacional em História do Brasil!

Parabéns a equipe Terezinha de Jesus pela participação na 4ª Olimpíadas Nacional em História do Brasil!

A equipe Terezinha de Jesus chegou até a terceira fase das olimpíadas, servindo como exemplo à toda rede de educação de Parauapebas. O grupo participou efetivamente das soluções das questões e dos estudos das atividades que faziam parte das olimpíadas. Foi a primeira participação do município nessas olimpíadas que já está na quarta edição.

A 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil ocorreu em 2009, contou com cerca de 16 mil inscritos e foi um grande sucesso entre alunos e professores de todo o país!
Desde então a Olimpíada vêm crescendo ano a ano, contando com a participação de mais de 120 mil alunos e professores de todos os estados do país e se firmando no cenário educacional como uma proposta inovadora de estudo consistente de História.

Professora Pâmela
Alunos (as) Taciara, Flávia e Felipe. 

Agradecemos vocês imensamente pela dedicação e valorização do conhecimento histórico, que possamos contar novamente com o empenho de vocês no próximo ano.

                                                             Silvio Henrique F. Vilhena
                                                                                                 Coordenador Técnico de História
                                                                                                                      SEMED

PAUTA DE FORMAÇÃO 05-09-2012

                                          PREFEITURA MUNICIPAL DE PARAUAPEBAS

                   SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SEMED

                    DIRETORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA

                   DIVISÃO DE ENSINO DE 3º E 4º CICLOS

                   COORDENAÇÃO TÉCNICA PEDAGÓGICA DE HISTÓRIA

PAUTA DE FORMAÇÃO

Data: 05 de setembro de 2012

Horário: 07h30min às 10h30

Local: CEUP.

Duração: 03h00min.

Público: Professores de História da rede municipal de ensino.

Formador: Coordenador Técnico Pedagógico de História da Divisão de Ensino de 3º e 4º ciclos.

 

Tema: “Educação com Qualidade Social”.

OBJETIVOS DE FORMAÇÃO:

• Colocar em discussão a importância da leitura, ampliando o repertório literário a partir de bons textos;
• Colocar em discussão as práticas em sala de aula;
• Dar continuidade aos estudos dos procedimentos de leitura e escrita;
• Socializar o material digital: Banco de atividades de História.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:

• Reconhecer a importância da leitura como instrumento de ampliação do conhecimento;
• Enfatizar que a aprendizagem dos alunos (as) é o principal objetivo das aulas, portanto devemos sempre procurar estratégias que nos levem a esse objetivo;
• Compreender a relação entre os diferentes gêneros de texto e de linguagem e a construção de procedimentos didáticos de leitura e escrita no ensino de História;
• Apresentar e ensinar o funcionamento e a utilização do Banco de atividades digital de História, como instrumento de apoio aos professores (as).

CONTEÚDOS:

• Gestão pedagógica com foco na importância da leitura como instrumento de aprendizagem;
• Gestão pedagógica com foco nas práticas em sala de aula, em beneficio da aprendizagem;

MATERIAIS:

·         Texto e slide da música: “Saga da Amazônia” (Elomar, Geraldo Azevedo, Vital Farias e Xangai);

·         Banco de Atividades digital de História;

·         Textos do referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora: caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2006;

•  Lista de frequência;
• Datashow, notebook, caixas amplificadas e suplementos periféricos.

DESENVOLVIMENTO:

1ª Atividade:

- Boas vindas, apresentação dos objetivos da pauta e leitura do roteiro.

2ª Atividade:

- Leitura e apresentação do slide: “Saga da Amazônia” (Elomar, Geraldo Azevedo, Vital Farias e Xangai);

Nota: Em seguida, colocaremos em discussão a letra da música e de que forma estão sendo trabalhados os conteúdos sobre a Amazônia nas salas de aula.

Questões Norteadoras: Qual a importância do momento da leitura nas aulas de História? Como selecionamos os textos? Incentivamos os nossos alunos a praticarem a leitura? De que forma realizamos a leitura em sala? Temos prazer em ler ou só cumprimos os encaminhamentos da Rede?

3ª Atividade:

- Colocar em discussão a importância dos planejamentos e da diversificação das aulas, como subsídios para a aprendizagem dos alunos.

Nota: Reforçar a importância da avaliação como instrumento de acompanhamento do desenvolvimento das aprendizagens, o pré-conselho e conselho de classe. Como está sendo o movimento do 3º bimestre? Os conceitos PP, PR e PM que aprendizagens representam?

Nota: Após a discussão, realizar uma atividade com os professores para sondagem do entendimento dos mesmos pelos conceitosXaprendizagens. Em seguida, fazer uma retomada do projeto: “Música nas aulas de História” (como está o andamento nas escolas).

4ª Atividade:

- Estudo dos procedimentos de leitura e escrita.

Nota: No esforço de pensar a relação entre os diferentes gêneros de texto e de linguagem e a construção de procedimentos didáticos de leitura e escrita no ensino de História, apresentar reflexões, propostas, exemplos, relatos e descrições de estratégias (e seus fundamentos) que podem ser avaliados e utilizados como referências para seu desenvolvimento em sala de aula.

5º Atividade:

- Socializar o material digital: Banco de atividades de História.

Nota: Apresentar e ensinar o funcionamento e a utilização do Banco de atividades digital de História, como instrumento de apoio aos professores (as).

Nota: Instalar o programa no computador dos professores.

6ª Atividade:

Avaliação do Encontro e Agradecimentos.

Questionamentos: Diante das discussões que tivemos qual foi o propósito desta Formação? Que conteúdos foram trabalhados? Os objetivos foram alcançados? Vai contribuir para sua prática em sala de aula?

à Agradecer aos Professores pela participação, compromisso e dedicação.

ENCAMINHAMENTOS:

1-    Incentivar a regularidade da leitura na disciplina de História;

2-    Parabenizar os envolvidos na 4ª Olimpíada Nacional em História do Brasil;

3-    Fortalecer junto aos professores a importância do Planejamento;

4-    Desenvolver atividades que contribuam de fato com a aprendizagem dos alunos no processo avaliativo;

5-    Informar aos alunos que hoje dia 05 de setembro, é comemorado o dia da Amazônia. Falar sobre a importância desse dia.

INFORMES:

1- Próxima Formação Continuada de História será dia 03/10/2012;

Saga da Amazônia

Saga da Amazônia

Vital Farias

Era uma vez na Amazônia a mais bonita floresta
mata verde, céu azul, a mais imensa floresta
no fundo d'água as Iaras, caboclo lendas e mágoas
e os rios puxando as águas

Papagaios, periquitos, cuidavam de suas cores
os peixes singrando os rios, curumins cheios de amores
sorria o jurupari, uirapuru, seu porvir
era: fauna, flora, frutos e flores

Toda mata tem caipora para a mata vigiar
veio caipora de fora para a mata definhar
e trouxe dragão-de-ferro, prá comer muita madeira
e trouxe em estilo gigante, prá acabar com a capoeira

Fizeram logo o projeto sem ninguém testemunhar
prá o dragão cortar madeira e toda mata derrubar:
se a floresta meu amigo, tivesse pé prá andar
eu garanto, meu amigo, com o perigo não tinha ficado lá

O que se corta em segundos gasta tempo prá vingar
e o fruto que dá no cacho prá gente se alimentar?
depois tem o passarinho, tem o ninho, tem o ar
igarapé, rio abaixo, tem riacho e esse rio que é um mar

Mas o dragão continua a floresta devorar
e quem habita essa mata, prá onde vai se mudar???
corre índio, seringueiro, preguiça, tamanduá
tartaruga: pé ligeiro, corre-corre tribo dos Kamaiura

No lugar que havia mata, hoje há perseguição
grileiro mata posseiro só prá lhe roubar seu chão
castanheiro, seringueiro já viraram até peão
afora os que já morreram como ave-de-arribação
Zé de Nata tá de prova, naquele lugar tem cova
gente enterrada no chão:

Pos mataram índio que matou grileiro que matou posseiro
disse um castanheiro para um seringueiro que um estrangeiro
roubou seu lugar

Foi então que um violeiro chegando na região
ficou tão penalizado que escreveu essa canção
e talvez, desesperado com tanta devastação
pegou a primeira estrada, sem rumo, sem direção
com os olhos cheios de água, sumiu levando essa mágoa
dentro do seu coração

Aqui termina essa história para gente de valor
prá gente que tem memória, muita crença, muito amor
prá defender o que ainda resta, sem rodeio, sem aresta
era uma vez uma floresta na Linha do Equador...

Procedimentos didáticos com diferentes linguagens e gêneros de texto

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                    DIRETORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA

                   DIVISÃO DE ENSINO DE 3º E 4º CICLOS

  COORDENAÇÃO TÉCNICA PEDAGÓGICA DE HISTÓRIA

Procedimentos didáticos com diferentes linguagens e gêneros de texto

No esforço de pensar a relação entre os diferentes gêneros de texto e de linguagem e a construção de procedimentos didáticos de leitura e escrita no ensino de História, este material apresenta reflexões, propostas, exemplos, relatos e descrições de estratégias (e seus fundamentos) que podem ser avaliados e utilizados como referências para seu desenvolvimento em sala de aula.

Texto literário

Contos, romances, crônicas, epopéias são produções culturais da esfera literária que contribuem tanto para a formação de leitores como para estudos históricos. Ler com os alunos, por exemplo, A epopéia de Gilgamesh (ANÔNIMO, 2001), encarando-a como texto literário e ainda como documento histórico, requer considerar a importância de ensinar procedimentos de leitura ativa e colocar os alunos diante de determinadas questões que revelam sua historicidade. Se as tabuinhas de argila produzidas na Babilônia há 3.800 anos forem questionadas como documentos, testemunhas, evidências, indícios do contexto no qual foram produzidas, utilizadas ou reinterpretadas, podem remeter:

• ao suporte de escrita utilizado pela sociedade daquela época (o barro);

• à forma de registro feita sobre o suporte (desenho sobre a argila molhada, que é diferente de pintar sobre a argila já seca, como faziam os antigos chineses);

• ao desenvolvimento do sistema de notação de símbolos (escrita cuneiforme);

• ao tipo de escrita (pictográfica, ideográfica e/ou fonética e suas transformações com o tempo);

• ao que foi registrado por escrito (o texto e seu conteúdo);

• a quem registrou (a inserção social e política do escrevinhador, seu processo de formação, seu papel social);

• à função social desse texto e seu estilo (narrativa literária, diferente de um contrato de compra e venda, de um relatório de contabilidade ou de códigos legislativos);

• ao local onde as tabuinhas foram encontradas (em escavações arqueológicas na cidade de Nínive ou de Ur);

• à maneira como eram guardadas naquela época (em arquivo, biblioteca);

• ao local onde hoje elas estão sendo preservadas (no Museu Britânico, no Louvre e, por que não, em um museu do Iraque);

• a por que têm sido preservadas (por seu valor cultural, histórico ou econômico);

• ao significado que é atribuído a elas atualmente, por que e por quem.

São diversas as possibilidades de aprendizagem histórica com textos literários, e delas dependem as situações didáticas criadas pelo professor. A simples apresentação de um texto, com a possibilidade de ser lido e debatido em sala de aula, já amplia o repertório dos estudantes sobre obras e autores de determinada época. E, quanto mais variadas as informações sobre certo período, melhor ele pode ser caracterizado por sua especificidade e maior a probabilidade de ser diferenciado de outras épocas e suas características históricas.

O acesso ao texto, seja ele em cópia, obtido na Internet ou impresso em livro, permite ainda debater os suportes hoje existentes, que podem ser distintos dos usados originalmente pelos autores das obras. No caso de lidar com o próprio livro, é possível explorar a produção editorial (que pode ser de diferentes épocas e formatos) dando conta de materialidades gráficas do período da edição e da identificação dos profissionais nela envolvidos. Há ainda as variadas traduções e versões adaptadas para públicos e linguagens diversos; existem, por exemplo, versões de A epopéia de Gilgamesh em histórias em quadrinhos com super-heróis extraterrenos e livros infantis belamente ilustrados (ver ZENAN, 1997; STARLIN, 1991).

No caso das tabuinhas de argila da Mesopotâmia, fotos e visitas a museus contribuem para os estudantes materializarem os suportes de escrita antigos e se confrontarem com a diversidade de tipos de notação. Dependendo do aprofundamento do assunto, registros pictográficos, ideográficos ou silábicos podem ser estudados em suas especificidades históricas. Já o autor demanda importantes indagações e reflexões. Ele está presente no texto, mas ausente na realidade concreta do leitor. Assim, é preciso que aquele que lê recupere o autor ausente, tenha consciência de que há um criador que fala no texto, que o escreveu e que nele se expressa. Reconhecer a presença do autor é essencial para o leitor identificar o construtor do discurso, aquele que seleciona acontecimentos, opina, induz na seleção de palavras e construção de frases, emite valores, argumenta. O reconhecimento do autor transforma a leitura em um diálogo do leitor com o escritor e em uma comunicação entre épocas e entre universos culturais.

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora: caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2006.

Canção popular

Canção popular

O gênero canção popular tem sido um recurso constantemente utilizado tanto nas aulas como nos materiais didáticos. Os historiadores têm procurado cada vez mais registrar os fatos cotidianos, de

pessoas comuns, com o objetivo de incorporar na História esses novos objetos e sujeitos, sobre os quais pairavam o silêncio e o esquecimento. A busca dessas outras vozes como contraponto ao discurso oficial é uma necessidade quando o ensino dessa disciplina visa à problematização e à análise, não apenas à coleta e à reprodução de informações.

Nessa linha, as obras dos cronistas revelam-se importantes objetos de estudo, por meio da identificação do autor, de sua época, de seu espaço, do lugar de onde faz seu discurso e do olhar que revela. Músicos e cancioneiros aparecem, ao longo do tempo, como observadores sensíveis do mundo a seu redor, com suas contradições, transformações e resistências.

Para discutir a linguagem poética musical, é preciso ter clareza de que seus diferentes suportes permitem diversas análises: ler a letra de uma música ou ouvi-la em sua versão original ou em releituras mais modernas são possibilidades distintas. Do ponto de vista da História, localizar a versão original possibilita a aproximação com a sonoridade de uma época e a análise de estilo. Já as versões mais modernas são mais facilmente encontradas e sua sonoridade soa mais familiar aos alunos. Percebe-se isso com clareza quando se observa uma poesia de Cartola, uma versão original de suas canções ou uma regravação feita por Marisa Monte: a sonoridade muda, deixando marcas de cada época; a letra permanece, remetendo-nos ao contexto de sua produção. Em qualquer uma dessas situações, é importante que o professor contextualize a produção. Nas aulas de História, a música é um documento.

Como no trabalho com outros materiais, antes de iniciar a leitura da canção, é importante realizar uma análise exploratória do texto com os alunos:

• Antecipar temas e a idéia principal com base no título e no gênero musical selecionado.

• Antecipar o tempo e o lugar de sua produção.

• Levantar expectativas em relação a sua contribuição ao tema em estudo.

• Definir objetivos da leitura.

• Apresentar o autor e seu tempo.

Durante a leitura, devem ser explorados o vocabulário, a linguagem, as histórias e os temas narrados:

• De que trata o texto?

• O que o texto desenvolve a respeito do assunto que estudamos? Qual a particularidade do ponto de vista do autor?

• Quais os indícios de elementos específicos da época no texto?

Depois da leitura, podem-se propor sínteses que evidenciem a contribuição do autor para o tema em estudo:

• Registro escrito da idéia transmitida pela canção.

• Registro escrito da avaliação crítica da obra.

• Contextualização (relação do texto com o contexto de sua produção).

• Diálogo com outros documentos que ampliem a visão do período.

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora: caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2006.

Texto jornalístico

Texto jornalístico

O que é um texto jornalístico? Todos os textos de um jornal são jornalísticos? Quais textos de jornal são utilizados como material de estudo nas aulas de História? Como é possível contribuir para o aluno ler além da notícia?

Em geral, um texto jornalístico tem por finalidade divulgar notícias, fatos, informações por meio de tratamento escrito, oral, visual e gráfico nos veículos de comunicação (jornais, revistas, rádio, televisão e Internet). É um tipo de texto que depende da coleta, redação, edição e divulgação de informações ou temas escolhidos entre aqueles que interessam ao público, tendendo a assumir formatos e construções atraentes para este.

Nem todo texto jornalístico pode ser considerado notícia. No entanto, a função prioritária dos jornais é noticiar. Assim, são freqüentes nos jornais os textos-notícia, que apresentam acontecimentos atuais. É uma característica das notícias centrar-se nos novos fatos, sem necessariamente ter a preocupação de reconstituir seus antecedentes. As notícias dependem de repórteres, profissionais envolvidos em coletar informações e produzir reportagens e entrevistas. Eles tendem a ter como finalidade apresentar ao leitor, com objetividade, o fato em si, o local onde ocorreu, as pessoas nele envolvidas e o que o explica. Classicamente, as notícias respondem às seguintes questões: “o quê”, “quem”, “onde”, “como” e “por quê”.

Além das notícias (reportagens e entrevistas), são considerados textos jornalísticos artigos dissertativos ou opinativos redigidos por colunistas, articulistas, comentaristas e cronistas, que escrevem ou não com base nos acontecimentos recentes a serem divulgados. A opinião do jornal, que pode ser parcial, é apresentada sem assinatura no editorial e corresponde em geral às idéias da empresa ou da equipe de redação. Resumos e anúncios de notícias estão presentes em textos curtos, como nas chamadas da primeira página, nas legendas de fotos, nos títulos das reportagens e nas manchetes.

Importantes escritores brasileiros, como Rachel de Queiroz, Clarice Lispector, Nelson Rodrigues, Machado de Assis e Carlos Drummond de Andrade, escreveram para jornais. Alguns deles tinham colunas semanais. Artigos de historiadores, filósofos, geógrafos, sociólogos e economistas também podem ser encontrados com freqüência em cadernos especiais. Outros exemplos de textos publicados em jornais são cartas de leitores, propagandas, anúncios, horóscopo, sinopses de filmes, peças de teatro e novelas, palavras cruzadas, charges, caricaturas, quadrinhos, que embora circulem neste veículo não são considerados textos jornalísticos.

Os jornais são importantes fontes históricas por sua periodicidade, por apresentarem dados que favorecem a inserção dos acontecimentos em contextos históricos mais amplos, uma vez que contêm informações diversificadas da época, e por serem encontrados em muitos centros de documentação. Hoje em dia, os grandes jornais têm mantido seus acervos disponíveis em meios eletrônicos, como CDs e Internet. Como em outras fontes documentais, os textos jornalísticos inserem-se social, política e economicamente no contexto da sociedade que os produziu. Assim, é preciso estabelecer suas inter-relações históricas e identificar suas funções sociais, seus interesses econômicos, seus vínculos político-ideológicos e seu papel na história da imprensa.

Esses textos são moldados também de acordo com as tradições consolidadas em suas formas de comunicação e linguagem e em outras particularidades, como tamanho, projeto gráfico e história.

Apesar do princípio de objetividade dos textos jornalísticos, o uso deles para estudos históricos requer cuidados na identificação de sua seleção, organização e interpretação dos fatos. Um exemplo histórico conhecido na imprensa brasileira foi a inclusão de notícias de protestos contra o regime militar no caderno de “Polícia”, em vez de no de “Política”.

A confrontação de jornais com funções sociais e interesses políticos distintos exemplifica também a necessidade de conhecer sua história. Textos publicados em um jornal sindical, em pasquins ou em

jornais de grande circulação podem assumir versões muito divergentes em relação ao mesmo evento. Assim, para que o aluno leia um jornal como bom leitor, precisa contar com um aprendizado que envolva conhecimentos capazes de provocar questionamentos quanto à organização da publicação, ao local do texto no caderno e na página, à função do texto, à autoria, ao estilo, ao esforço de objetividade, aos comentários e à identificação de opiniões, de compromissos sociais e políticos e de filtros de interpretação.

Ao trabalhar com texto jornalístico em sala de aula, o professor de História deve, então, ter a preocupação de analisá-lo em relação tanto ao contexto no qual foi produzido como aos conteúdos em estudo.

São várias as possibilidades de agregar a notícia a determinado conteúdo histórico. Vejamos um exemplo:

O texto anterior é uma notícia atual que anuncia uma melhoria da situação da educação no Brasil, ressaltando, porém, que ainda existem 15 milhões de analfabetos. O professor de História pode relacioná-lo ao fato de que atualmente muitos políticos propõem projetos de melhoria da educação e, então, questionar os alunos na busca de elos históricos. Por exemplo: quem tinha acesso à educação no Brasil Colônia e no Império? Quando teve início a preocupação com o analfabetismo no Brasil? Quem podia votar no Brasil Colônia? Quais eram os requisitos para ser eleitor? Quando os analfabetos conquistaram o direito de votar? Por que a educação é uma das prioridades nos discursos políticos da atualidade? Portanto, nas aulas de História, a notícia pode estabelecer relação com temas como a invenção da escrita e a tecnologia da informação ou ser um material para debater o analfabetismo como problema social.

De modo geral, trabalhar com texto jornalístico possibilita aos alunos:

• desenvolver a competência leitora e escritora, utilizando fatos do cotidiano que estão circulando na mídia, portanto atuais;

• trabalhar de forma contextualizada, levantando hipóteses e questionamentos sobre a complexidade da sociedade em que vivemos, buscando soluções para os problemas emergentes, compreendendo sua inserção histórica;

• ampliar seu repertório sobre o portador do texto-notícia – Por que ler jornais? Qual a importância da leitura de um jornal?;

• ter contato com diferentes mídias – no jornal, na revista e na Internet, lemos a notícia; na TV e no rádio, ouvimos a leitura do jornalista;

• identificar os diferentes posicionamentos das notícias e construir um posicionamento individual – Qual a relevância do que está sendo noticiado? Quando uma notícia é publicada na primeira página? O que significa estar na primeira página? Isso interfere na leitura? O procedimento de trabalho direto com a manchete, sem ler o texto, permite que o professor faça o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e o que ainda

não sabem, possibilitando intervenções mais adequadas. Essa situação desperta neles o interesse em descobrir o assunto de que de fato o texto trata, ativando diferentes conhecimentos.

Assim, retomando o exemplo, diante da leitura da manchete, é possível questionar: de que fala o texto? O que é analfabetismo? Onde encontramos textos como esse? Por quê? A informação do texto é verdadeira ou não? Quem é o autor do texto? Que época o texto retrata? Com base na manchete, que idéia o autor vai desenvolver no texto? O autor está falando do analfabetismo de que lugar?

Na leitura da reportagem, é importante cada estudante ter cópia do texto para acompanhar a leitura, que pode ser feita com pausas para questionamentos: o que significa a palavra “Rio” em destaque? Quem são Irany e Karine? Que formação elas têm?E Pablo Gentile, quem é? Por que ele foi consultado? E Eduardo Pereira Nunes? O queé IBGE? Baseadas em quais fontes as autoras apresentam as informações? O que significa o ponto em negrito (sinal gráfico) no final da matéria? Que tipo de representação há no texto, além da escrita convencional? Por que o primeiro mapa está todo pintado e os outros apenas algumas partes? Por que a representação gráfica está dividida em seis desenhos menores? De que tratam as colunas? Essas e outras questões, durante a leitura compartilhada com os alunos, são importantes para que eles estabeleçam relações entre o que diz o texto, o que diz a manchete, o que sabiam antes, os conteúdos históricos trabalhados em sala de aula, as palavras desconhecidas (vocabulário), os gráficos e os mapas, levando-os a identificar vínculos e sentidos que as autoras tentaram dar ao texto e a necessidade ou não de complementação com pesquisas em outras fontes.

Tais procedimentos contribuem para que os estudantes possam:

• trabalhar de forma mais independente com o texto (intermediado por um ou mais colegas), sistematizando e organizando o pensamento e, conseqüentemente, ampliando seu conhecimento em relação à temática abordada;

• identificar quais foram os novos conhecimentos adquiridos na leitura;

• trocar impressões com os outros colegas;

• reconhecer suas próprias dificuldades/facilidades de leitura;

• organizar as idéias do texto e as suas por meio da escrita.

Em uma situação diagnóstica em relação à compreensão dos alunos a respeito do que diz o texto, é possível fazer perguntas de localização de informações, de interpretação e de opinião. Por exemplo: eles são capazes de colher informações do texto? Conseguem extrair dele o conceito de analfabeto funcional? Sabem dizer qual a falta de instrução mais acentuada na região Nordeste, qual a opinião do professor Pablo Gentile sobre o analfabetismo e qual região do Brasil apresenta o maior índice de analfabetos na faixa etária de 15 a 17 anos? Conseguem interpretar o texto identificando o que o professor Pablo Gentile quis dizer com “inclusão exclusiva” e por que não seria possível cumprir no próximo ano a meta do governo federal de erradicar o analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais de idade? Sabem expressar sua opinião a respeito do assunto, se concordam ou não com a reportagem de que há necessidade de reestruturar o Programa Brasil

Alfabetizado ou sugerir ações para a redução do índice de analfabetismo no Brasil?

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora: caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2006.

Crônica

Crônica

O que é uma crônica? Qual a relação entre crônica e história? Como trabalhar especificamente com crônicas

nas aulas de História? Quem são alguns cronistas brasileiros? A crônica é um tipo de texto encontrado com frequência em jornais e revistas e sua característica é focar acontecimentos vividos cotidianamente por meio de um texto livre, literário, autoral. Em geral, o cronista fala da vida diária, mas pode abordar também assuntos políticos, existenciais e esportivos.

A crônica diferencia-se da notícia e da reportagem, cujo modelo tende a impor uma impessoalidade e uma

objetividade, porque o autor escreve livremente, avaliando, confrontando, mesclando ficção e realidade, apresentando suas impressões dos acontecimentos. É um texto literário, mas, quando publicada em jornal, pode assumir uma dimensão efêmera, como as reportagens, que em geral deixam de ter interesse no dia seguinte. No entanto, essa característica faz com que a crônica contemple de maneira mais explícita elementos de sua historicidade, contribuindo para os estudos de contextos históricos, pois registra os hábitos, as ações e as idéias do cotidiano. As crônicas têm sido amplamente utilizadas na escola e muitas delas estão presentes nos materiais didáticos de História. Assim, esse é um gênero de texto conhecido por professores e alunos. No Brasil, são muitos os cronistas que legaram textos favoráveis ao estudo nas aulas de História: José de Alencar, Machado de Assis, Lima Barreto, Olavo Bilac, Graciliano Ramos, Alcântara Machado, Rachel de Queiroz, Clarice Lispector, Sérgio Faraco, Paulo Mendes Campos, Rubem Braga, Mario Prata, Carlos Heitor Cony, entre outros. Qual outro cronista você conhece? Vejamos uma crônica de Lima Barreto (1956), publicada pela primeira vez na revista Careta, em 26 de junho de 1915.

“Ontem e hoje

Como todo o Rio de Janeiro sabe, o seu centro social foi deslocado da rua do Ouvidor para a avenida e, nesta, ele fica exatamente no ponto dos bondes do Jardim Botânico. Lá se reúne tudo o que há de mais curioso na cidade. São as damas elegantes, os moços bonitos, os namoradores, os amantes, os badauds, os camelots e a semesperança.  crescem para dar animação ao local as cervejarias que há por lá, e um enorme hotel que diz comportar não sei quantos milheiros de hóspedes. Nele moram vários parlamentares, alguns conhecidos e muitos desconhecidos. Entre aqueles está um famoso pela virulência dos seus ataques, pela sua barba nazarena, pelo seu pince-nez e, agora, pelo luxuoso automóvel, um dos mais chics da cidade. Há cerca de quatro meses, um observador que lá se postasse veria com espanto o ajuntamento que causava a entrada e a saída desse parlamentar. De toda a parte, corria gente a falar com ele, a abraçá-lo, a fazer-lhe festas. Eram homens de todas as condições, de todas as roupas, de todas as raças. Vinham os encartolados, os abrilhantados, e também os pobres, os mal vestidos, os necessitados de emprego. Certa vez a aglomeração de povo foi tal que o guarda civil de ronda compareceu,

mas logo afastou-se dizendo: – É o nosso homem.

Bem, isto é história antiga. Vejamos agora a moderna. Atualmente, o mesmo observador que lá parar, a fim de guardar fisionomias belas ou feias, alegres ou tristes e registrar gestos e atitudes, fica surpreendido com a estranha diferença que há com aspecto da chegada do mesmo deputado. Chega o seu automóvel, um automóvel de muitos contos de réis, iluminado eletricamente, motorista de fardeta, todo o veículo reluzente e orgulhoso. O homem salta. Pára um pouco, olha desconfiado para um lado e para outro, levanta a cabeça para equilibrar o pince-nez no nariz e segue para a escusa entrada do hotel. Ninguém lhe fala, ninguém lhe pede nada, ninguém o abraça – por quê? Por que não mais aquele ajuntamento, aquele fervedouro de gente de há quatro meses passados? Se ele sai e põe-se no passeio à espera do seu rico automóvel, fica isolado, sem um admirador ao lado, sem um correligionário, sem um assecla sequer. Por quê? Não sabemos, mas talvez o guarda civil pudesse dizer:

– Ele não é mais o nosso homem.”

Quem vivia no Rio de Janeiro em 1915 provavelmente entenderia com certa tranquilidade a crônica de Lima Barreto, que nela descreveu o cotidiano da cidade e fez comentários a respeito de alguns eventos. Entretanto, quem vive no século XXI, quase um século depois, precisa conhecer um pouco da história da antiga capital da República para compreendê-la melhor. Se, porém, os alunos ainda não estudaram esse tema, como podem entender a crônica e nela identificar acontecimentos da época? Ou, de outro modo: como estudar o Rio de Janeiro analisando a crônica de Lima Barreto, ao mesmo tempo que se apresenta a eles esse gênero de texto?

Para mergulhar no passado, é possível, antes de trabalhar com a crônica, pesquisar a respeito do autor, do contexto retratado e da revista Careta e, depois, criar algumas estratégias de leitura favoráveis para encontrar no próprio texto pistas de seu contexto histórico. A pesquisa sobre a época revela reformas urbanas no Rio de Janeiro. A cidade foi reconstruída e “modernizada” no final do século XIX e início do XX, de acordo com os modelos urbanos europeus, principalmente de Paris. Havia pouco tempo, no Rio de “ontem” estavam em evidência a pobreza, as ruas estreitas do período colonial, bairros insalubres, casas de taipa. Com as reformas urbanas, o centro antigo foi demolido e em seu lugar surgiram novos prédios, a avenida Central e bulevares. As linhas de bonde começaram a ser implantadas na década de 1890. O novo estilo da cidade passou a ser acompanhado por outro estilo de vida; as classes sociais mais pobres foram expulsas dos espaços centrais, enquanto a “modernidade” ficou reservada para o refinamento carioca. Essas informações contribuem para revelar, por exemplo, alguns temas históricos na crônica. A escolha do título fica mais compreensível. Lima Barreto escolheu “Ontem e hoje” porque, provavelmente, queria se referir às mudanças na cidade. O “ontem” seria a cidade antiga e pobre; o “hoje”, a cidade nova, moderna e “chic”. No início do texto, o autor conta que o centro social do Rio de Janeiro foi deslocado para a “avenida” – supõe-se que seja a avenida Central – e dá a entender que o ponto dos bondes do Jardim Botânico fazia parte da paisagem resultante das reformas urbanas. Mas por que a nova avenida atraía as pessoas? Por que o autor cita as “damas elegantes”, a pessoa “sem-esperança” e, mais adiante, “homens de todas as condições, de todas as roupas, de todas as raças”, “os encartolados, os abrilhantados, e também os pobres, os mal vestidos, os necessitados de emprego”? Será que quer ressaltar a permanência da riqueza e da pobreza? Fala também de parlamentares morando em hotéis no centro. Isso se explica pelo fato de o Rio de Janeiro ser, na época, a capital do Brasil e para lá se dirigirem os políticos de várias regiões. Mas quem era o parlamentar “famoso pela virulência dos seus ataques, pela sua barba nazarena, pelo seu pince-nez”?

Essa informação demandaria outra pesquisa. O vocabulário é revelador. Por que tantas palavras em francês na crônica? Foram introduzidas com as avenidas e alamedas “chics” ou já estavam incorporadas desde o

Império ao vocabulário cotidiano da cidade e, portanto, de uso freqüente da população e de seus escritores?

O que fica compreensível na crônica é uma cidade nova que não esconde plenamente a antiga. Apesar das transformações, aos poucos o espaço público abriga a diversidade. E, na esfera dos hábitos, a população do Rio de Janeiro, de variada procedência, tinha o costume de agradar e pedir favores aos políticos de renome, cuja fama, como tudo mais na modernidade, era passageira.

O texto contém pistas para sua compreensão, mas não se revela plenamente, porque o autor escreveu para seus contemporâneos, que podiam preenchê-lo com informações de seu dia-a-dia. Para o leitor atual, a uma distância de cem anos no tempo, cabe o esforço de questionar o texto, inferir, interpretar, identificar rastros de sua historicidade.

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora: caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2006.

Discurso político

Discurso político

De modo geral, “o discurso é um conjunto de frases logicamente ordenadas, de forma a comunicar um sentido” (CEIA). Já o discurso político envolve o texto organizado com finalidades políticas e articulado com a esfera do poder. Ao proferir um discurso, o político assume uma posição ideológica e coloca-se histórico-socialmente perante seu público, evocando um conjunto de crenças e valores que, teoricamente, não poderá

contradizer (TAVARES).

Vejamos como exemplo o discurso de Getúlio Vargas nas comemorações do Dia

do Trabalho de 1951 (disponível em: <http://www.saoborja.com.br/getulio>. Acesso

em: 3 nov. 2006).

“Preciso de vós, trabalhadores do Brasil, meus amigos, meus companheiros de uma longa jornada; preciso de vós, tanto quanto precisais de mim. Preciso da vossa união; preciso que vos organizeis solidariamente em sindicatos; preciso que formeis um bloco forte e coeso que possa dispor de toda a força de que necessita para resolver os vossos próprios problemas. Preciso de vossa união para lutar contra os sabotadores para que eu não fique prisioneiro dos interesses dos especuladores e dos gananciosos, em prejuízo dos interesses do povo. Preciso do vosso apoio coletivo, estratificado e

consolidado na organização dos sindicatos, para que meus propósitos não se esterilizem e a sinceridade com que me empenho em resolver os nossos problemas não seja colhida de surpresa e desarmada pela onda reacionária dos interesses egoístas, que, de todos os lados, tentam impedir a livre ação de meu governo. Chegou, por isso mesmo, a hora de o governo apelar para os trabalhadores e dizerlhes: uni-vos todos nos vossos sindicatos, como forças livres e organizadas. As autoridades não poderão cercear a vossa liberdade nem usar de pressão ou coação. O sindicato é a vossa arma de luta, a vossa fortaleza defensiva, o vosso instrumento de ação política. Na hora presente, nenhum governo poderá subsistir, ou dispor de força eficiente para as  suas realizações sociais, se não contar com o apoio das organizações, sindicatos ou cooperativas, que as classes mais numerosas da nação podem influir nos governos, orientar a administração pública na defesa dos interesses populares.”

O que faz esse texto ser um discurso político? A quem Getúlio se dirige? O que fala? Qual a idéia que defende? Como justifica essa idéia? Como constrói o texto segundo sua finalidade política?

De modo geral, o discurso político fundamenta-se na construção de uma lógica de argumentação e exemplos, articulados estrategicamente, para propor um projeto de futuro. O estadista, propagando alcançar o bem comum, concebe um Estado ideal, contraposto ao real (presente). Por isso, o texto do discurso político insere-se na esfera da política e, nela, projeta-se no âmbito do possível, daquilo que pode ser feito (Gregório , 2005).

Para entender melhor o discurso político, é importante conhecer as ferramentas usadas por seus autores, ou seja, perceber que a intenção da construção do texto é atrair a atenção dos ouvintes/leitores. Para isso, eles fazem uso da persuasão e da eloqüência.

Na persuasão (com o objetivo de convencer, comover e agradar), ordenam os pensamentos de maneira a levar o interlocutor a aceitar certo ponto de vista. Na eloqüência, exaltam o otimismo, o entusiasmo, a vivência no Estado ideal, apesar das dificuldades presentes (idem).

Ao analisar esse tipo de texto, é essencial identificar o que está “influenciando” o autor/político no momento em que produz seu discurso, qual é o cenário, a época, o contexto em que está inserido. É preciso, assim, conhecer o discurso dentro de suas condições de produção (TAVARES). Como afirma Patrick Charaudeau (2006, p. 99), “o discurso político é, por excelência, o lugar de um jogo de máscaras. Toda palavra pronunciada no campo político deve ser tomada ao mesmo tempo pelo que diz e o que não diz”.

No caso do discurso de Getúlio, para quem ele fala sem declarar explicitamente? O que diz sem efetivamente dizer? A análise desse tipo de texto nas aulas de História tem por objetivo formar leitores críticos, com domínios para questioná-lo e para perceber as afirmações e as contradições do que é dito e escrito por seus representantes políticos na vida social. Atualmente, quando falamos de discurso político, é quase impossível dissociá-lo de imagens na televisão, rádio, outdoors e palanques. Sabemos a força do vídeo e sua interferência na imagem do candidato e em seu discurso. Afinal, uma boa gravação é capaz de aumentar o número de eleitores de meia dúzia para uma centena; distribuição gratuita de bonés, camisetas, santinhos e faixas pode tornar simples espectadores militantes convictos; e a roupa da moda, maquiagem e gestos, cuidadosamente estudados, transformam o candidato em um artigo de consumo.

Na época de Getúlio, a ação da propaganda política também era associada a seus discursos políticos. Qual era o papel do Estado na construção da imagem desse presidente? Qual a relação entre a imagem construída para ele e seu discurso no dia 1º de maio de 1951?

Estudar discursos políticos nas aulas de História pode possibilitar um olhar mais analítico das reais propostas dos candidatos e seus programas. Afinal, nas palavras estão as intenções e as propostas projetadas por eles politicamente. Vejamos agora alguns trechos do discurso do presidente Lula no Fórum Econômico Mundial, em Davos, em 26 de janeiro de 2003 (disponível em: http://www.bbc.co.uk/ portuguese/noticias/2003/030126_integraamt.shtml).

“[...]

Trago a Davos o sentimento de esperança que tomou conta de toda a sociedade brasileira. O Brasil se reencontrou consigo mesmo, e esse reencontro se expressa no entusiasmo da sociedade e na mobilização nacional para enfrentar os enormes problemas que temos pela frente.

Aqui, em Davos, convencionou-se dizer que hoje existe um único Deus: o mercado. Mas a liberdade de mercado pressupõe, antes de tudo, a liberdade e a segurança dos cidadãos.

Respondi, de forma serena e madura, aos que desconfiaram dos nossos compromissos, durante a campanha eleitoral. Na Carta ao Povo Brasileiro, reafirmei a disposição de realizar reformas econômicas, sociais e políticas muito profundas, respeitando contratos e assegurando o equilíbrio econômico.

O Brasil trabalha para reduzir as disparidades econômicas e sociais, aprofundar a democracia política, garantir as liberdades públicas e promover, ativamente, os direitos humanos. A face mais visível dessas disparidades são os mais de 45 milhões de brasileiros que vivem abaixo da linha da pobreza. [...]

Urge que o Brasil promova a reforma agrária e retome o crescimento econômico, de modo a distribuir renda. Estabelecemos regras econômicas claras, estáveis e transparentes. E estamos combatendo, implacavelmente, a corrupção. [...] Somos um país acolhedor. A tolerância e a solidariedade são características do povo brasileiro. [...] Todo o esforço que estamos fazendo, para recuperar, responsavelmente, a economia brasileira, no entanto, não atingirá plenamente seus objetivos sem mudanças importantes na ordem econômica mundial. [...] De nada valerá o esforço exportador que venhamos a desenvolver se os países ricos continuarem a pregar o livre-comércio e a prática do protecionismo.”

O que há em comum entre o discurso de Getúlio e o de Lula? O que os caracteriza como discursos políticos?

Em ambos os discursos, podem ser analisados: as argumentações, a persuasão e a eloqüência na construção da fala/texto; o Estado ideal versus o real; a posição ideológica histórico-social; e afirmações e contradições na construção da fala de persuasão. Além disso, é importante reconhecer que os diferentes recortes estabelecidos pelo professor de História também são projeções políticas e ideológicas de seus valores e expectativas.

Assim, na análise do discurso político, professor e alunos são protagonistas na criação de um diálogo. No discurso de Lula, estão implícitos vários conceitos e fatos históricos, como: liberalismo econômico, cidadania e protecionismo; Davos e sua importância no cenário político-econômico do mundo; a própria figura política de Lula na história do Brasil; e o programa político do Partido dos Trabalhadores e sua trajetória para chegar ao poder.

O professor de História pode confrontar idéias identificadas no texto e conceituadas com base no próprio discurso com conceituações históricas de épocas passadas, encontradas em outros textos. Qual o conceito de liberalismo econômico no século XVIII e qual o utilizado pelo presidente? Como Lula entende o conceito de cidadania e como ela pode ter sido entendida em distintas épocas? O que significava protecionismo durante a política econômica do mercantilismo dos séculos XVI e XVII e na política econômica nacionalista de Getúlio Vargas e como Lula entende esse conceito hoje? Por que, para Lula, a liberdade e a segurança do cidadão estão antes do mercado? Mas de qual liberdade ele está falando? Por que, em sua concepção, o mercado pode interferir na liberdade? Pesquisas podem complementar a análise do texto, procurando respostas às seguintes perguntas:

• Por que o presidente afirma, em um primeiro momento, que ele representa a esperança de toda a sociedade e, logo em seguida, que alguns, durante a campanha eleitoral, desconfiaram de seus compromissos?

• Quais seriam as reformas econômicas, sociais e políticas que ele pretende realizar? O texto responde a essa questão?

• De que forma Lula pretende realizar seus objetivos (distribuir renda, garantir liberdades públicas, aprofundar a democracia etc.)? O texto responde a essa questão?

• Por que o presidente afirma ser o Brasil um país acolhedor, tolerante e solidário?

• Quais são as mudanças econômicas mundiais que ele considera necessárias para o desenvolvimento do país?

• Passados alguns anos, como ficaram os compromissos afirmados pelo presidente em Davos no que se refere a corrupção e combate às desigualdades sociais?

Por fim, pode ser significativo os estudantes refletirem sobre as características dos discursos políticos e depois, em grupo, elaborarem propostas para a criação de um texto com essas características, priorizando, por exemplo, a construção de argumentações para convencer os colegas de alguma proposta social ou política que defendem. Esse tipo de exercício contribui para o debate do uso da escrita para diferentes finalidades, atribuindo sentidos ao ler e escrever, desviando de textos apenas com fins escolares e avançando para produções mais profundas.

Uma sugestão para trabalhar com discursos políticos é propor aos alunos o desenvolvimento de projetos de lei para serem enviados para o Parlamento Jovem Municipal. A redação desses projetos pode consistir de duas etapas: leitura de textos de lei e leitura de justificativas de projetos de lei. Diante desses textos, recomenda-se questionar, por exemplo: a quem o projeto vai beneficiar ou na vida de quem (sujeito, grupo social etc.) vai interferir? De onde sairão os custos do projeto? Quem será responsável por sua manutenção?

Adquirido o aprendizado com as leituras, o passo seguinte é escrever o projeto de lei e sua justificativa. O texto da justificativa demanda mais cuidados, pois é nele que o aluno explica a razão de estar apresentando seu projeto, sua necessidade e sua importância, conclamando o voto favorável dos demais a sua proposta. Portanto, é na justificativa que os instrumentos do discurso político aparecem mais claramente.

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora: caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2006.